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Per chiarire la natura originale della ricerca-azione, saranno illustrate criticamente le sette caratteristiche distintive, individuate magistralmente da J.P. Pourtois in un saggio pubblicato in Italia nel 1986 ed esemplificati i tratti peculiari di un progetto sui curricoli dell’intercultura, condotto in 60 scuole della Puglia e diffuso in 1500 scuole in Italia. 1.1. La connessione con i problemi socio-educativi La r/a, a differenza di quella sperimentale o di quella basata sull’inchiesta orientate alla conoscenza, non nasce da una questione epistemica, ma da un problema socio-educativo avvertito come rilevante da una comunità educativa. Essa ha per scopo la soluzione di questo problema, attraverso un intervento di cambiamento della realtà socio-educativa concreta e determinata. R/A orientata alla decisione. 1.2. Il circolo analisi-azione La r/a si basa su un passaggio continuo e reciproco tra il piano della riflessione e il piano dell’azione. I risultati a cui si perviene rispecchiano un processo di apprendimento dall’esperienza, attraverso un confronto interpersonale e un accordo intersoggettivo circa la qualità del cambiamento che si va a realizzare. L’“agire formativo” si esplicita in un “agire comunicativo” condiviso, che interpella la teoria pedagogica. 1.3. L’elaborazione delle transazioni La r/a, non limitandosi ai risultati formativo-didattici di innovazione, pretende l’adeguamento dell’ambiente educativo-istituzionale e del contesto sociale ai bisogni di tutti gli “attori” (insegnanti, alunni, genitori, educatori, decisori politici, ecc.). La r/a implica, perciò, una dimensione politica e una trasformazione in profondità dei rapporti sociali. 1.4. L’emancipazione degli “attori” Nella r/a, insieme agli esperti degli specifici contenuti e delle metodologie implicate nei progetti, sono gli operatori educativi che assumono il ruolo di ricercatori. Essi hanno il potere di determinare il corso dell’azione, attraverso la partecipazione sia alle fasi progettuali sia a quelle operative. La negoziazione delle scelte da prendere tra gli attori avviene sulla base dei diversi saperi (teorici, metodologici, pratici) e di specifici percorsi di formazione in servizio degli operatoriUniversità Telematica Pegaso La ricerca-azione educativi (Just in time). Solo in questo modo le decisioni- interpretazioni democratiche possono garantire legittimità scientifica e corrispondere alle quattro “pretese di validità” di Habermars: l’intelligibilità, la verità, la giustificazione, la sincerità. 1.5. Il coinvolgimento esistenziali degli “attori” A differenza della ricerca sperimentale ma anche di molta parte della ricerca osservativa e di quella basata sulla inchiesta o sull’uso dei questionari, in cui si richiede al ricercatore un atteggiamento di distanza dall’oggetto studiato, nella r/a si considera peculiare il coinvolgimento esistenziali degli attori educativi. Anzi viene richiesto ad ognuno il contributo della propria soggettività, della propria concezione del mondo, della propria visione delle questioni che vengono affrontate, delle proprie abilità e competenze anche tecnico-professionali. 1.6. La riabilitazione dell’affettività e dell’immaginario Il cambiamento profondo, implicato nella natura sociale della r/a, richiede la messa in discussione dell’intero vissuto e quindi la mobilitazione della sfera affettiva e dell’immaginario simbolico che danno senso alle esperienze di vita e di lavoro delle persone. Nella r/a l’operatore educativo non può sottrarsi alle interazioni tra se stesso, ciò che studia e ciò su cui agisce, per cui si richiede una particolare sensibilità nei processi di comunicazione e nei comportamenti deontologici riferiti ad un’etica della responsabilità. 1.7. La centralità dell’efficacia trasparenti percorso e risultati. Ciò anche ai fini di una “trasferibilità” per “analogazione” a problemi e contesti diversi. Nella r/a sono quindi importanti le procedure da seguire dall’individuazione della situazione-problema alla definizione del progetto educativo, dall’azione didattica alla riflessione su di essa, dalla valutazione degli effetti previsti/imprevisti alla formalizzazione comunicativa per il suo trasferimento. Infine un “dispositivo di raffinamento” può essere introdotto per rendere coerente e a livello scientifico la generalizzazione dei suoi risultati. 2 Una esemplificazione di ricerca-azione su “Il curricolo dei media” nell’ambito del Progetto CEE- MPI-IRSSAE PUGLIA “ i curricoli dell’intercultura” Il progetto di r/a sull’educazione interculturale nasce con i problemi dell’inserimento degli alunni albanesi nella scuola dell’obbligo, a seguito della massiccia immigrazione in Puglia all’inizio degli anni novanta. Una strategia non di pura integrazione assimilatrice, ma di vera accoglienza della diversità socio-culturale, richiedeva la modifica profonda dei curricoli disciplinari in chiave interculturale. Ricercatori dell’università di Padova e di Bari hanno lavorato così per alcuni anni con gli insegnanti di circa sessanta scuole elementari e medie delle cinque province della Puglia, riprogettando e sperimentando sette percorsi curriculari: delle religioni, linguistico, etno-musicale, di storia, di odi utilizzati sia nella formazione degli insegnanti sia nelle attività didattiche con gli alunni, sono stati quelli attivi di lettura e di scrittura. Per l’informazione attraverso l’analisi- valutazione delle notizie tratte dagli stessi eventi (dai dispacci di agenzia ai quotidiani, ai giornali radio, ai telegiornali) e attraverso la produzione di testi a stampa, radiofonici, televisivi, usando le tecniche dell’editoria elettronica, della registrazione sonora, della ripresa e del montaggio televisivi. Per la narrazione attraverso la lettura semiotica di due film (Pane e Cioccolata di F. Brusati che racconta la storia dell’emigrazione italiana in Svizzera e Lamerica di G. Amelio che racconta l’immigrazione degli albanesi in Italia) e la produzione di cortometraggi e di altri sceneggiati con le tecniche videoscrittura. Il diagramma di flusso distingue e collega le sei fasi istituzionali della r/a con le cinque “fasi della riflessione”. Dopo l’approccio problematico (1° fase) si sono verificate nel grande gruppo le conoscenze di ingresso e le esperienze didattiche di ognuno (2° fase). Tenendo conto delle competenze non omogenee gli insegnanti hanno chiesto di lavorare concretamente in piccoli gruppi guidati dagli esperti universitari (3° fase) in modo da familiarizzare con le tecnologie e le metodologie in attività laboratoriali (4° fase), analoghe a quelle da realizzare poi nelle classi. I gruppi hanno successivamente articolato alcune unità didattiche nell’ambito dell’informazione mediale e della narrazione cinematografica (5° fase). La messa a punto di precisi percorsi curricolari è avvenuta attraverso un’analisi interdisciplinare per l’inserimento della sperimentazione nella programmazione didattica delle classi e delle scuole (6° fase). Il lavoro sul campo (7° fase) è derivato da un piano di azione contestualizzato, individuando: conoscenze, procedure di lavoro,materiali da produrre, risorse tecnologiche e finanziarie, tempi, vincoli organizzativi, collaborazioni extrascolastiche. Dopo aver concordato con gli esperti universitari modalità di osservazione e di documentazione, durante un anno scolastico intero di lavoro, si sono mantenuti rapporti continui per il controllo e le modificazioni richieste dai diversi contesti (8° fase). La valutazione collettiva finale delle diverse proposte didattiche (9° fase) ha riguardato i processi e i prodotti, presentati dai singoli insegnanti e discussi assieme, con l’evidenziazione dei risultati positivi e delle difficoltà incontrate. Visto il buon lavoro comune si è data la responsabilità agli esperti di scegliere la formalizzazione comunicativa (10° fase) attraverso la costruzione di un “pacchetto multimediale” composto da: un testo a stampa con le proposte teoriche e le unità didattiche esemplari della ricerca; una videocassetta con le metodologie di analisi/lettura dei due film; un CD-ROM con i percorsi interattivi per gli allievi, di costruzione dei giornali, dei giornali radio e dei telegiornali. La decisione di realizzare forme di comunicazione multimediale (a stampa, audiovisiva, informatica) per operare la trasferibilità (11° fase), nelle scuole ha comportato un’ulteriore fase di validazione scientifica. Il nostro “dispositivo di raffinazione”, secondo l’impostazione metodologica di Pourtois è consistito nell’adozione di due procedure di generalizzazione:  la leggibilità dei risultati attraverso la strutturazione delle conoscenze scientifiche (5 progetti didattici) e delle metodologie di lavoro (7 unità didattiche) proposte dal pacchetto multimediale;  la contestualizzazione dei risultati attraverso il coinvolgimento non solo degli allievi ma anche degli insegnanti e dei genitori di sette scuole elementari e medie rilevando con questionari, da un lato, le loro opinioni, atteggiamenti, stereotipi nei confronti degli immigrati e indagando, dall’altro lato, le modalità con cui i media (giornali,radio, televisioni, cinema) rappresentano gli immigrati e contribuiscono a costruire le interpretazioni simboliche che influenzano le pratiche sociali.