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1 IntroduzioneallaRicercaEmpirica Parlando di ricerca empirica è necessario fare la distinzione tra una ricerca di natura osservativa e una ricerca di natura sperimentale. La ricerca di natura sperimentale si fonda sulla modifica di una situazione educativa esistente, intervenendo con un progetto prestabilito che viene realizzato utilizzando la relazione tra variabili indipendenti e variabili dipendenti. Introducendo un fattore di modifica sperimentale, si agisce in maniera tale da verificare se il risultato conferma o meno l’ipotesi su cui si è fondato il progetto di ricerca. La ricerca osservativa, al contrario, non interviene sulla situazione educativa, per modificarla. La ricerca osservativa viene utilizzata in maniera sistematica dagli organismi educativi come la scuola perché non va a modificare sostanzialmente l’attività formativa. I due concetti essenziali, introduttivi alla ricerca empirica di natura osservativa, riguardano: • il che cosa osservare; • il come osservare. Il che cosa osservare riguarda i comportamenti verbali e non verbali degli allievi, degli educandi, nella situazione che si sta prendendo in considerazione. Il come osservare riguarda: • le procedure, che devono essere coerenti e ripetibili; • gli standard che devono essere osservati nelle condizioni in cui si lavora. Bisogna definire un setting molto preciso del come muoversi durante l’osservazione; • la definizione delle tecniche di osservazione, ossia gli strumenti con cui annotare ciò che si sta osservando e quelli con cui codificare tale osservazione. Questi elementi sono determinanti per evitare gli errori tipici di un’osservazione casuale non sistematica. Errori che possono essere imputati: • all’osservatore, che spesso è il formatore stesso. Questo osservatore risulta condizionato dai modi consueti con cui svolge l’attività didattica, con cui conosce gli allievi, e quindi in qualche modo potrebbe essere prevenuto o già allievo. Quindi, in qualche modo, nella codificazione e nella registrazione di dati potrebbe essere guidato dal suo sistema di attese; • al soggetto che, sapendo di essere osservato, assume comportamenti che non sono quelli quotidiani. Gli psicologi parlano, in questo caso, di reattività del soggetto osservato ed è quindi una situazione da tenere sotto controllo per 2 L’osservazione partecipata e non partecipata Il primo punto importante di una ricerca osservativa sul campo è il ruolo determinante dell’osservatore. I ruoli dell’osservatore possono essere:  osservatore esterno non partecipante alla relazione educativa;  osservatore interno alla situazione che si vuole osservare, ma non partecipante;  osservatore interno alla situazione e partecipante della situazione che si vuole osservare. Nel primo caso si potrebbe verificare una situazione abbastanza normale. Un osservatore esterno non partecipante, trae sostanzialmente tre tipologie di informazioni dalla situazione osservata: • informazioni inconsce (l’atmosfera, il clima che regna nell’ambiente osservato), cioè non volontarie; • informazioni estranee agli intendimenti dell’osservatore, che possono far perdere di vista la situazione che si vuole esaminare. Tal volta alcune di queste possono essere importantissime per comprendere e dare il giusto valore all’evento; • informazioni che riguardano i fenomeni che si vogliono indagare all’interno del progetto di ricerca. Vi sono, poi, tre oggetti di questa osservazione: 1. i soggetti che si vogliono osservare, che rappresentano l’oggetto centrale della ricerca; 2. le relazioni esistenti fra questi soggetti (rapporti di collaborazione, di antagonismo). Queste sono condizioni preesistenti all’osservazione. Si tratta di comportamenti che si sono ben evidenziati nel progetto di ricerca, altrimenti si corre il rischio di potere equivocare i rapporti che intercorrono tra i membri del gruppo sottoposto all’osservazione; 3. i rapporti determinati dalla situazione ambientale specifica da cui ognuno proviene tenendo presenti sia i valori, i modi di pensare, di comportarsi maturati in quell’ambiente, sia quelli condizionati dall’osservazione che devono necessariamente essere relazionati ai primi. Nella seconda situazione, invece, l’osservatore si trova all’interno della situazione osservata. Si stabiliscono, in questo caso, delle relazioni tra il soggetto osservatore e il soggetto osservato che vengono fortemente ad incidere sul risultato. La terza situazione è quella dell’osservatore che è parte attiva della situazione. In questo caso si introduce una complicazione perchè rispetto alle due situazioni precedenti la novità è rappresentata dalle finalità educative che vengono filtrate dall’osservatore e naturalmente dall’osservato. L’osservatore è anch’egli attore delle azioni che vengono osservate. In questo caso, quindi, l’osservatore ha delle finalità da raggiungere, adottando comportamenti che inducono l’osservato a reagire, a modificare la propria azione, in funzione delle reazioni dell’allievo. In questo tipo di situazione l’insegnante-osservatore deve fare due operazioni: 1) deve astrarsi dalla situazione, per giudicare se il suo intervento funziona; 2) tornare ad essere un attore insieme all’allievo. 3 Le fasi della ricerca osservativa Dopo aver affrontato il problema riguardante l’osservazione partecipata e non partecipata, e quindi il ruolo dell’osservatore, analizziamo le procedure della ricerca osservativi. Le fasi sono generalmente le seguenti: • Fase della focalizzazione; • Fase della raccolta dei dati; • Fase dell’analisi dei materiali. 1. La fase della focalizzazione è un momento essenziale per l’osservazione, dal momento che bisogna, in modo preciso, individuare l’oggetto che, in un evento, si vuole effettivamente osservare, in modo da renderlo esplicito all’attenzione dell’osservatore; 2. La seconda fase, quella della raccolta dei dati e della loro codifica prevede due operazioni: a. registrare i comportamenti che sono stati individuati come essenziali e che sono stati focalizzati nella fase precedente; b. codificare i comportamenti registrati attraverso degli strumenti di classificazione come le schede di valutazione, le griglie, le check list oppure attraverso interviste registrate mediante tecniche di natura audiovisiva. Per codificare si può far ricorso al campionamento per unità di eventi e campionamento per unità di tempo. • Campionamento per unità di eventi: in questo caso si osservano e, quindi, si codificano delle caratteristiche di natura qualitativa in un evento di natura educativa. Per esempio, se si vuole osservare l’aggressività degli allievi all’interno di una classe, si possono ricercare, e quindi campionare, alcuni eventi precedentemente ritenuti significativi. • Campionamento per unità di tempo: in questo caso non interessa solo identificare l’oggetto “aggressività”, ma interessa anche capire quante sono le manifestazioni aggressive, la frequenza e l’intensità con cui avvengono; in sostanza la dinamica dell’evento sottoposto all’attenzione dell’osservatore. 3. La terza fase è quella dell’analisi dei dati. Solitamente le analisi sono di natura quantitativa, di natura qualitativa oppure tengono conto di entrambi gli aspetti. Quando si operano analisi di natura quantitativa si utilizzano delle scale di misurazione invece, quando si adottano modalità di natura qualitativa, non è importante la numerosità ma l’intensità con cui si manifesta un evento. L’osservazione si compie attraverso l’utilizzo di tecniche e strumenti specifici.4 Le tecniche e gli strumenti Le tecniche di osservazione sono numerosissime, è possibile raggrupparle in due grandi famiglie: • la prima famiglia riguarda l’osservazione sistematica che si avvale di griglie di osservazione. • La seconda famiglia, invece, non fa riferimento ad un’osservazione diretta, sistematica dei comportamenti e degli eventi di natura educativa, ma fa riferimento ad un’osservazione di natura esperienziale o indiretta quale potrebbe essere l’intervista, il questionario o il diario di bordo. Due caratteristiche importanti, da tenere presenti nell’utilizzo degli strumenti sono la validità e l’attendibilità. Gli strumenti che vengono utilizzati nella ricerca empirica di natura osservativi sono tanti, ma ci limitiamo a prendere in considerazione i tre più importanti. 1. Il primo tipo di strumento è la check list a cui si ricorre, ad esempio, per valutare il comportamento di allievi e di formatori in situazione educativa. La costruzione di una check list generalmente inizia con la stesura di un elenco di comportamenti e atteggiamenti che si intendono analizzare ottenendo così lo schema di partenza. Una griglia nota a livello internazionale, è la check list elaborata da Almy per il comportamento in classe degli allievi. Sono presenti in questa griglia ben ventisette descrizioni di comportamento. Ciò che è importante in una griglia come questa è che è possibile applicare delle scale di valutazione o meglio di misurazione che permettono di capire in che misura un certo comportamento è presente o meno e l’intensità con cui si ripete. Le scale di misurazione possono essere composte in vario modo (ad esempio è possibile identificare i livelli con dei numeri e quindi avere sostanzialmente una scala di natura numerica). 2. Ci sono delle scale di misurazione che hanno un’importanza notevole in quanto è lo stesso allievo che si autovàluta e, quindi, ragiona sulle modalità con cui egli stesso determina alcuni risultati comportamentali. C’è un questionario molto interessante sulle strategie di apprendimento prodotto da Pellerey e Orio che misura come uno studente valuta le sue capacità, la sua disponibilità a collaborare, la sua collaborazione durante l’attività di natura formativa soprattutto all’interno dei lavori di gruppo.